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Educação, Sociedade e Desenvolvimento January 26, 2010

Este trabalho foi desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Educação Sociedade e Desenvolvimento. Sendo um portefólio, contêm todos as nossas reflexões realizadas tendo em conta os artigos fornecidos pelos docentes da cadeira. Acreditamos que demonstra claramente a nossa evolução nas áreas estudadas.

Portefólio de Educação Sociedade e Desenvolvimento

 

INTRODUÇÃO

O nosso trabalho encontra-se dividido em três partes. Na primeira tentaremos explicar a ideia da “Escola para Todos” e o consequente ensino para todas as crianças independentemente da sua origem social e económica, assim como a relação professor-aluno na realidade da escola de massas. Serão abordados temas referentes a outras leituras relacionadas, efectuadas no contexto da disciplina para a fim de completar o tema escolhido.

A segunda parte tem como base a adolescência onde focaremos fenómenos do percurso individual de cada indivíduo com base na teoria psicossocial de Erik Erikson, objecto de avanços científicos relevantes.

A terceira parte serve para tentarmos explicar o porquê da conjugação dos dois temas das disciplinas, pois achamos que ambos se encontram intimamente ligados ao trajecto social e pessoal de cada indivíduo.

ESCOLA PARA TODOS

“A escola é um momento do processo Educativo Global dos Indivíduos e das colectividades” (Trilla, 1993)

Na era da multiculturalidade e globalização, é necessário encontrar novas estratégias educativas, um novo contexto cultural e educativo que promova a personalização dos indivíduos, indispensável na construção de uma identidade e na aquisição de saberes e competências, que permitam o desenvolvimento e sobrevivência das culturas locais face à massificação e discrepâncias sociais no ensino.

A relação entre o sistema de ensino e o escalão social do indivíduo foi desde sempre, um grande factor de preocupação no universo escolar. Durante muito tempo este foi o impulsionador directo no seu percurso de vida. As classes médias e altas desfrutavam de um certo estatuto financeiro e social, que lhes permitia o acesso de um percurso escolar mais completo do que os grupos sociais de escalão inferior, que tinham graves dificuldades em usufruir da igualdade de direitos de aprendizagem na instrução escolar. O privilégio do ingresso às Universidades era concedido às classes médias e superiores, assegurando cargos mais altos no mundo laboral, enquanto que, as classes inferiores frequentavam escolas técnicas comerciais e indust1riais, que davam acesso a cargos nos sectores terciários e secundários. A organização da estrutura do mundo do trabalho era hierarquicamente dividida mediante o estatuto social do indivíduo.

Actualmente, todos os alunos provenientes de várias classes sociais assim como de diferentes etnias usufruem do mesmo sistema de ensino.

A escola massificada é a realidade actual do universo escolar, no entanto, este sistema apresenta várias questões sociopedagógicas que determinam o sucesso ou insucesso escolar e a inclusão ou exclusão social do indivíduo.

O processo educativo pode ser ameaçado por elevadas taxas de abandono, de absentismo, por falta de interesse pelas matérias, por conflitos nas salas de aulas e recreios. Estas são condições de sobrevivência escolar principalmente adjacentes aos grupos de classes inferiores, que quando mal conduzidos ou estigmatizados relativamente ao seu extracto social pelos educadores, podem conduzir a um ciclo vicioso do fracasso.

O sociologista Americano Howard Becker realizou uma investigação, com base em 60 entrevistas, acerca da relação e reacção dos professores, relativamente às diferentes estruturas sociais dos seus alunos. Através das declarações de uma professora ao longo de uma entrevista, conseguimos perceber o pensamento gerado por uma série de condições sociais e educacionais no circuito familiar, que resulta no significado do ‘aluno ideal’ e no ‘aluno não-ideal’. Numa referência ao ‘valor escolar’ das crianças de classe social inferior, a professora relaciona os factores de influência educacional fora das aulas, tais como a falta de hábitos de estudo, falta de interesse dos pais, assim como de educação, com a aptidão e interesse das crianças para a aprendizagem, “É difícil fazer alguma coisa com crianças como estas. Elas simplesmente não correspondem.” (Carlos Alberto Gomes, “A Interacção Selectiva na Escola de Massas”)

Em oposição surge o atributo contrário relativamente às crianças de classe social superior, que por uma condição económica mais elevada, lhes é proporcionada a vantagem do conhecimento e instrução através, por exemplo, de viagens feitas com os pais, de lugares visitados, que possam surgir como tema educacional em sala de aula, permitindo-lhes uma melhor interpretação do tema assim como um maior interesse na matéria. “Elas visitam lugares, e vêem coisas, e sabem do que tu estás a falar…Tu podes fazer mais com ‘material’ como este.” (Carlos Alberto Gomes, “A Interacção Selectiva na Escola de Massas”)

O significado de ‘sucesso’ para esta professora é determinado perante a classe social do aluno. Torna-se mais simples e mais gratificante ensinar um aluno que vai de encontro ao ‘aluno ideal’, onde a metodologia pedagógica se ajusta em conformidade com o conhecimento do aluno, e justificar assim a ‘inadequação escolar’ de certos grupos de estudantes. A interacção entre professor e aluno cujas características socioculturais não correspondam ao ‘aluno ideal’ pode desenvolver consequências negativas para o percurso escolar e social de muitos jovens.

A função de transmissão de referências de conhecimento e competências funcionais, de forma a habilitar os indivíduos a poderem aprofundar e aplicar os conhecimentos e a gerirem a sua inserção a nível profissional e social, é atribuída à escola.

As finalidades da escola e os seus efeitos desejados abrangem dimensões diversas, sociais, culturais, produtivas e personalizadoras.

As funções da escola, para além das que estão apontadas nas suas finalidades, propendem a assegurar a guarda das crianças enquanto os pais trabalham, assim como a função de facultar os meios de obtenção de competências e títulos académicos, proporcionando a possibilidade de mobilidade social ascendente.

O verdadeiro objectivo da escola e dos actores educativos é de mobilizar as finalidades e funções da escola para que estas possam ir de encontro com a realidade educativa da comunidade onde está inserida.

Deve haver a necessidade de mudança nas relações entre a instituição escolar e a sociedade.

A escola deve conseguir dar a todos os alunos igual possibilidade de ter sucesso escolar, trabalhando a heterogeneidade.

A preparação dos indivíduos a nível profissional na sociedade actual, a preparação para a competição económica e o domínio de competências para aprender, conviver, colaborar, etc., é exigido da escola, por isso, é colocado à escola o desafio de aceitar a heterogeneidade, aceitar as diferenças de cada um, para que estas passem de barreiras a um contributo ao conhecimento.

Esta instrução permanente deve actuar nos diversos espaços da escola (formais, não formais ou informais) nos quais se constroem as relações entre os indivíduos, incorporando a diversidade como elemento constitutivo da realidade humana e a igualdade como eixo estruturante das relações sociais e interpessoais. Torna-se necessário promover novas metodologias pedagógicas, que visem desenvolver as capacidades de cada que cada um deles, de forma a combater o insucesso escolar, e para que possam sentir que algo lhe compete fazer para o progresso da comunidade.

Embora e educação de um individuo não seja de total responsabilidade da escola, esta é talvez a de maior importância, assim sendo um professor deve ter consciência da sua condição de educador, não se limitando apenas a desenvolver um determinado conteúdo programático, independentemente do grau de ensino em que actue.

O sucesso de um indivíduo é resultante de diferentes variáveis, a flexibilidade de intervenção tendo em conta o quotidiano do aluno, as suas atitudes e o seu progresso de desenvolvimento, pode desencadear resultados muito mais produtivos tanto a níveis escolares como sociais.

Se um professor estabelece à partida um juízo relativamente a um aluno, ele age consoante o comportamento do mesmo, por efeito dos seus processos de aprendizagem, de modo a obter uma justificação para o juízo que previamente estabeleceu. Assim, se o juízo for favorável, haverá da parte do professor uma mudança de atitude num sentido positivo de modo a suscitar no aluno verdadeiras performances.

Manifestar expectativas positivas em relação aos alunos pode conduzir a um tipo de relacionamento que reforce a aprendizagem, que incuta incentivos e que promova a vontade de aprender.

Mas como o insucesso escolar não pode ser analisado apenas do ponto de vista do modo de intervenção da escola, deve ser tomado como algo complexo que resulta de disfuncionalidades presentes no indivíduo, escola e sociedade e da forma como se articulam.

Para termos em conta a complexidade do problema, basta saber que existem alunos ‘inteligentes’ que fracassam, e alunos mais modestos intelectualmente que obtêm sucesso, alunos pobres e de meios degradados que são bem sucedidos, enquanto outros mais abastados e de ambientes favorecidos podem não ter sucesso.

Esta é uma prova de que estão em causa vários factores, que não se encontram isolados entre si, mas sim inter-relacionados. Podemos assim afirmar que o meio ‘faz’ a pessoa e a pessoa ‘faz’ o meio. 

A ADOLESCÊNCIA SEGUNDO A TEORIA PSICOSSOCIAL DE ERIK ERIKSON

No ponto dois, o foco da nossa reflexão recai sobre os adolescentes, porque achamos que são eles, que mais modificações sofrem ao longo dos estádios de desenvolvimento. E de uma certa maneira ao chegarem ao 3º ciclo, não chegam todos com a mesma bagagem, que seria de esperar com a massificação da escola.

Só no século XX é que viria a ser reconhecido um estádio de transição entre a criança e o adulto, até lá, e durante três séculos não se fazia qualquer distinção particular em termos de capacidade e da sua problemática típica, o indivíduo adolescente já não é tido como um adulto em miniatura. A adolescência alcançou então um estatuto de período específico no percurso de desenvolvimento humano. Período muito mais complexo do que o da infância. E durante o qual o individuo se desenvolve de maneira especial e caminha gradualmente para encontrar o seu lugar na sociedade adulta. No decorrer do século XX é que houve necessidade de manter o indivíduo adolescente afastado do mundo do trabalho e de prolongar a sua escolaridade. Inicialmente era só uma minoria restrita e privilegiada que reconhecia essa importância, com o passar do tempo vai progressivamente ser reconhecida devido a um conjunto de factores de ordem diversa, essencialmente socioeconómica e cultural.

Um dos mais conhecidos investigadores sobre a problemática da adolescência é Erik Erikson. Segunda a sua teoria, este período de vida é tido como um período de crucial significado para todo o percurso de vida posterior. Considera-o como o tempo de formação da identidade psicossocial. Simultaneamente, considera-o como uma espécie de pausa forçada, uma “moratória” imposta pela sociedade e em que a experimentação de papéis pelos indivíduos adolescentes e jovens seria benéfica. Na perspectiva, duramente o ciclo de vida humana, vão emergindo em certos períodos críticos do desenvolvimento, ‘qualidades do eu’, através das quais o indivíduo vai adquirindo as capacidades para integrar as mudanças que se vão operando no seu próprio organismo, no sistema relacional onde vive e onde se integra. Esses períodos críticos sucedem-se uns aos outros, como passos sucessivos no processo de desenvolvimento psicossocial do indivíduo. Cada indivíduo, deve por isso ir ultrapassando cada um desses conflitos de modo a atingir um equilíbrio entre as memórias e as experiências que possui e já viveu e aquelas que se apresentam de novo, as novas perspectivas que lhe são proporcionadas pelo complexo leque de mudanças de que está sendo alvo.

Para Erikson, o conflito nuclear da crise de identidade acontece, precisamente, na adolescência e corresponde “à 5ª idade do Homem”. Nesta crise incorporam-se elementos de todas as outras crises vividas anteriormente. Já passaram, no percurso de vida anterior, quatro conflitos nucleares e a atracção regressiva para esses quatro conflitos anteriores contribui decisivamente para o desenrolar “da crise de identidade”, ou seja, a etapa do desenvolvimento que antecede a entrada no estado adulto. Na perspectiva eriksoniana, crise tem o significado de uma fase normal de crescente conflito no indivíduo, significando flutuações na confiança em si próprio e num vasto potencial de crescimento que também se está a verificar consigo. O indivíduo, ao recapitular quatro conflitos nucleares passados, encontra, no potencial positivo ou negativo que deles resultou, facilidades ou dificuldades ou mesmo incapacidades, para a realização do processo de integração indispensável à formação do sentimento da própria identidade. Sentimento que requer não só o sucesso na solução dos conflitos relacionados com os estádios ou as idades que antecedem o final da infância, como, também o sucesso de outros três conflitos respeitantes a estádios que se seguirão à adolescência. Os sete conflitos a ultrapassar, assim concebidos por Erik Erikson, são os seguintes:

PERSPECTIVA TEMPORAL / CONFUSÃO TEMPORAL

Deve haver uma coordenação entre passado e futuro procurando ligar a sua história prévia aos futuros projectos. Os esforços do adolescente para colocar a sua própria vida numa perspectiva temporal baseiam se no conflito nuclear original. A experiência do tempo provém da adaptação do bebé aos ciclos iniciais de tensão das necessidades: a partir das idas e vindas daqueles que cuidam dele, aprende a ‘confiar’ no facto de que elas reaparecerão ou será vítima de uma ‘desconfiança’.

AUTO CERTEZA / INIBIÇÃO

O jovem deve acreditar que, em concordância com todo o seu passado, se propicia o alcance dos seus objectivos na idade adulta (auto certeza). Ele apoia se no sentimento básico de autonomia que emergiu durante a Segunda crise de infância e, se não há um reconhecimento de si mesmo como um ser autónomo, surge a inibição relembrando a vergonha e dúvida do estágio primitivo.

 

EXPERIMENTAÇÃO DE PAPEL / FIXAÇÃO DE PAPEL

Durante a adolescência ocorre uma experimentação de papéis geralmente de acordo com as regras tradicionais das sociedades adolescentes. Estas experimentações relembram as explorações de papéis infantis, e pode ocorrer a iniciativa que leva a todas as possíveis escolhas ou o sentido de culpa que impede o sentimento de posse interna, bloqueando as possibilidades e levando a um tipo de fixação de papel (identidade negativa).

APRENDIZAGEM / PARALISIA OPERACIONAL

A escolha profissional constitui um elemento relevante na emergência da identidade do jovem, mas apoia se nas capacidades adquiridas durante o estágio anterior. O sentido de inferioridade leva a uma paralisia operacional no adolescente enquanto que o sentimento de produtividade leva a uma exploração da sua vocação futura.

POLARIZAÇÃO SEXUAL / CONFUSÃO BISSEXUAL

O adolescente passa por uma antecipação da futura intimidade heterossexual, que deverá ser alcançada no começo da idade adulta. Ocorre uma polarização sexual que presume a clara identificação com um dos sexos e que levará ao sentido próprio de identidade. A confusão bissexual revelada por uma insegurança pode ser expressa por um prematuro início da intimidade física ou o evitar do contacto sexual. Não são incomuns períodos de actividade genital promíscua, abstinência sexual ou jogo sexual sem empenho genital, como períodos de ajustamento temporários, mas que permitirão o estabelecimento de um equilíbrio, mais em direcção à intimidade do que ao isolamento.

LIDERANÇA E SECTARISMO / CONFUSÃO DE AUTORIDADE

A expansão dos horizontes sociais do adolescente e a sua participação na comunidade, ajudam-no a determinar como ele enfrentará a crise da generatividade versus estagnação na meia-idade. Ele aprenderá a tomar a responsabilidade de liderança ou experimentará um sentido de confusão de autoridade (o estado, a sua namorada, os seus pais, o seu patrão, os seus amigos têm um impacto sobre ele). Para resolver a confusão, ele deve comparar os valores divergentes com os seus e formular a sua crença pessoal.

COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO / CONFUSÃO DE VALORES

O Adolescente deve acreditar que os seus próprios objectivos (o que fez, o que faz e o que pretende fazer) são significativos no contexto da sociedade, que esta os aprova e lhe dá apoio. Assim poderá chegar a uma ideologia pessoal que o ajuda a evitar a confusão de valores. Para Erikson esta crise prenuncia o conflito da integridade versus desesperança, na medida em que uma ideologia ou filosofia pessoal facilita ao jovem resolver conflitos nucleares do ciclo vital, permitindo um sentido de integridade na velhice.

Para esta teoria não há outro período de vida em que o indivíduo tenha uma capacidade de avaliação tão precisa e tão intensa da sua condição de ser único, de ter um passado que é único e de necessitar de um objectivo de vida futuro que compatibilize esta unicidade. É um estádio do desenvolvimento humano que integra elementos de todos os outros estádios anteriores e posteriores, onde o indivíduo faz recapitulações e elabora antecipações. É um período decisivo para o desenvolvimento da personalidade e para a formação do sentido de identidade.

Um bom e integrado sistema de identidade é experimentado como uma ‘sensação de bem-estar psicossocial’ as suas componentes básicas são o sentimento de se ‘estar em casa’ no seu próprio corpo, um sentimento de saber para onde se vai e uma certeza íntima de reconhecimento antecipado por parte daqueles que ‘contam’. (Erikson, 1973).

CONCLUSÃO

Os temas abordados foram reflectidos como duas partes integrantes da evolução social e individual da criança e do adolescente. Ambos os percursos parecem ter uma ligação vinculada no desenvolvimento de cada indivíduo que devem ser tidos em conta como parte integrante do crescimento psicossocial.

Consideramos que a criança e o adolescente em idade escolar estão numa fase crítica do seu desenvolvimento e que devemos atender em parte às divergências que podem surgir no percurso normal escolar, que pode ser provocado por diversos factores como vimos na primeira parte do trabalho, assim como nas capacidades de cada um na sua transição natural entre estádios.

A escola é hoje um lugar privilegiado de vivência da adolescência. É o espaço físico, social, humano e também ideológico, visto ser a escola o lugar das ideias por excelência, o lugar da sua transmissão, do seu debate da sua assimilação ou rejeição, em que a adolescência acontece durante muitas horas de quase todos os dias, em inúmeros casos ate aos 17 ou 18 anos de idade.

Nesse sentido, o ambiente educativo a criar na escola, terá que ter necessariamente em conta desafios tais como, olhar para o adolescente na sua necessidade de desenvolvimento situado no cruzamento das linhas da consolidação da identidade e da capacidade de inter-relação, catalisar o seu processo de descoberta de si próprio como pessoa única, valiosa e digna, possibilitar o contacto pessoal e estável com figuras significativas bem como o confronto com valores, atitudes e ideias que poderão dar sentido e objectivos à sua vida. Esse ambiente educativo deverá proporcionar ao adolescente a possibilidade ao encontro consigo mesmo, num contexto simultaneamente protegido e aberto que lhe dê todo o tempo necessário para se ir consolidando como pessoa sem ter que esconder ou recalcar, ou converter em agressividade descontrolada, as suas fragilidades, dúvidas e descobertas.

REFLEXÕES TEXTOS

 SOCIOLOGIA

ESCOLA, CIDADANIA E EDUCAÇÃO DE VALORES DEMOCRÁTICOS

CARLOS ALBERTO GOMES

A cultura política de uma sociedade democrática é sempre marcada por uma diversidade de doutrinas políticas, religiosas, filosóficas e morais, opostas e irreconciliáveis”. John Rawls (1997, p.33)

INTRODUÇÃO

Na história social podemos assinalar vários tipos de democracia, tais como a democracia representativa multipartidária, democracia representativa unipartidária, democracia participativa ou democracia directa.

É assente neste facto histórico, que este texto é desenvolvido por Carlos Alberto Gomes, acerca da relação entre a escola e os regimes políticos democráticos, a partir da sua própria identificação ideológica e política, com a democracia liberal representativa. Na sua opinião, Carlos A. Gomes pensa que os valores e ideais em que o governo se fundamenta, podem constituir uma das mais relevantes referências para o trabalho a desenvolver nas escolas em proveito do desenvolvimento e consolidação de uma cultura e cidadania democráticas.

DEMOCRACIA POLÍTICA E CIDADANIA DEMOCRÁTICA

Em diferentes áreas geográficas do mundo a democracia liberal representativa é detida como modelo da democracia. As “democracias populares” que governam sociedades com estruturas políticas e legais e valores ético-culturais, são muito diferentes das democracias “ocidentais”.

Torna-se estranho para um cidadão que vive num regime político pluralista, onde o governante é eleito por eleições livres e de voto secreto, que os regimes de partido único se apresentem como democracias, onde não existem os aspectos estruturantes da democracia política.

A democracia liberal representativa representa uma forma particular (não universalizada) de organização social e política, que, tal como explica Espada, assenta em cinco regras como o “sistema mínimo de garantias”. A primeira seria que o povo é a única fonte de soberania que legitima os governantes, a segunda exige que os poderes sejam divididos para que não haja hipótese de um só homem ou instituição concentrar em si todos os poderes, a terceira exige que os candidatos não sejam apenas eleitos, mas que sejam eleitos em candidaturas alternativas entre si e que estejam em igualdade para disputar o eleitorado, a quarta exige a disponibilidade de alternância entre os eleitorados para que ninguém prolongue definitivamente a sua passagem pelo poder, e por último a quinta regra exige que os poderes sejam permeáveis à observação e controlo público.

Perante estas regras, a questão proposta é se torna possível desenvolver uma cultura e uma cidadania democráticas, em regime de partido único, sem a presença de direitos, como por exemplo o de liberdade de opinião. No entanto também só podemos falar de cidadania democrática quando um cidadão está ligado um conjunto de direitos e deveres políticos e sociais.

Popper explica que a democracia política é absolutamente decisiva, e que não pode ser considerada um mero artifício formal. A ‘simples liberdade formal’, como descrevem depreciativamente os Marxistas, é a democracia, os direitos do povo para a protecção do abuso do poder político, “ …é o controlo dos governantes pelos governados.” Popper (1993, p.125)

A FORMAÇÃO DEMOCRÁTICA DAS JOVENS GERAÇÕES

As sociedades organizadas com base na democracia, devem-se auto-preservar. Os jovens conquistados para os valores e os ideais democráticos, podem evitar ser ideologicamente manipulados por ideologias antidemocráticas.

Para Bouthoul (1976, p.97), a actividade da democracia está unida à educação de massas, através de dinamismos em vários contextos sociais, como em âmbito familiar, rádio, televisão, associações, etc., que contribuam para a formação cívica e democrática dos cidadãos, para que possam formar uma opinião livre e bem formada.

Entre estes contextos sociais salienta-se um dos maiores agentes de socialização, que é a escola, onde é fornecida a possibilidade de uma acção formativa consistente e duradoura.

Ao determinar uma ligação entre cidadania democrática e democracia, Paixão (2000, p.11) diz que é às instituições de socialização que compete formar as crianças e jovens para a cidadania democrática. Embora alguns regimes políticos autoritários tivessem usado a educação escolar para fins ideológicos, hoje os valores de direitos políticos e sociais devem ser cultivados a fim de contribuir para um consenso social.

Torres (2001, p.183), realça a importância da acção educativa para a formação de gerações aconselhadas de cultura e convicções democráticas, afirmando que “…a construção do cidadão democrático implica a construção de um sujeito pedagógico.”. Assim o cidadão, através de uma atitude responsável e apta, pode escolher o seu governo e fiscalizá-lo.

ESCOLA E EDUCAÇÃO DE VALORES DEMOCRÁTICOS

Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, o ponto 2 do capítulo 1.º explica que o sistema educativo garante uma permanente acção formativa, a fim de favorecer o desenvolvimento global da personalidade.

A escola pode tornar-se num contexto favorável, numa acção persistente no plano da formação cívica democrática e humanística das jovens gerações prestando um importante serviço à democracia, sabendo no entanto, que processos pedagógicos podem ser utilizados para se desenvolver a cultura democrática.

Recorrendo a dispositivos pedagógicos que sejam apelativos e que façam sentido na realidade actual dos jovens, é possível fazer com que jovens e crianças de grupos sociais e culturais heterogéneos terem a oportunidade de serem integradas numa estratégia de construção do cidadão democrático.

São muitas as práticas que podem trilhar o caminho do espírito democrático e pluralista, fazer os jovens conhecer as diferentes realidades sociais democráticas, promover o debate e o funcionamento de lógicas democráticas, conhecer a história da democracia, perceber as diferenças entre ditadura e democracia, etc., são algumas das alternativas de acção dos quais se podem esperar resultados positivos na construção e consolidação de uma cultura democrática e da formação cívica das jovens gerações.

CONCLUSÃO

Seria muito importante para uma auto-preservação da sociedade democrática, que uma estratégia educativa resultasse em gerações de cidadãos cultural e ideologicamente identificados com as sociedades organizadas, com base num quadro de referência ético-política estruturado em valores democráticos e humanistas.

A INTERACÇÃO SELECTIVA NA ESCOLA DE MASSAS

CARLOS ALBERTO GOMES

INTRODUÇÃO

Um Estudo realizado por Howard Becker (com base em 60 entrevistas a professores), a fim de revelar a capacidade de interacção professor-aluno, mediante o escalão da estrutura social do aluno, e a compreensão do complexo mundo da educação escolar através das questões aqui propostas, são a base desta reflexão desenvolvida por Carlos Alberto Gomes.

Na actualidade, a escola de massas junta lado a lado crianças e jovens de várias classes sociais e provenientes de diversos grupos étnicos. No entanto, no passado, o escalão social dos jovens estudantes, traçava a linha de progressão nas suas estruturas ocupacionais e sociais. As classes inferiores eram instruídas em escolas industriais, comerciais ou técnicas, e as classes médias e superiores usufruíam do privilégio ao acesso Universitário, tendo assim a oportunidade de uma ascensão a níveis superiores. A própria estruturação do sistema educativo contribuía para a diferenciação na composição social.

Existem muitos outros factores que contribuem para a diferenciação social, como por exemplo, o nível de intensidade de ‘investimento’ a realizar pela escola para a consolidação e compreensão da diversidade social e cultural no ensino.

O acesso generalizado à escola, revela novos problemas, o consecutivo fracasso escolar, de crianças e jovens pertencentes, principalmente, às classes inferiores, as mudanças do processo educativo com que os professores se deparam perante a população escolar heterogénea, assim como a diferenciação de relação entre professor-aluno estabelecida perante os diversos tipos sociais dos estudantes.

OS CLIENTES “IDEAIS” DA ESCOLA DE BECKER

Embora se possa pensar que a escola massificada serviria apenas para ensinar, Howard Becker mostra-nos através do seu estudo, que não as coisas não são assim tão simples. Para Becker, a adaptação dos educadores aos diversos grupos sociais pode causar alguns problemas, já que alguns alunos se distanciam dos padrões de ‘cliente ideal’, que consiste num aluno que corresponde às expectativas do professor, facilitando assim a relação entre ambos, e o modo como os professores concebem e organizam o seu trabalho. Se o aluno se aproxima deste modelo, não haverá complicações entre a relação professor-aluno, tanto a nível de ensino como de aprendizagem. No entanto, a diversidade de culturas de várias classes sociais, podem tornar o trabalho do professor extremamente difícil.

Durante o decorrer de uma entrevista a uma professora de alunos de classes diversificadas, comparando o ‘potencial académico’ dos seus alunos refere que os alunos de escalão social inferior, pela falta de hábitos de estudo, o desinteresse dos pais, etc., são factores que destabilizam a prática de aprendizagem e ensino, ficando assim estabelecido pela professora as características do ‘aluno não ideal’.

Por outro lado, os alunos pertencentes às classes médias e altas usufruem dos privilégios económicos dos pais, que lhes proporciona uma vantagem de conhecimento, relativamente aos colegas de escalão inferior, através de experiencias, como por exemplo viagens a locais que possam surgir como matéria em sala de aula. Estes são os ‘alunos ideais’, muito mais receptivos acerca dos temas dados pelo professor, facilitando assim amplamente o seu trabalho como educador. A professora demonstra que ela própria desvaloriza a capacidade que certos grupos sociais têm de produzir ‘bons clientes’, alunos que correspondam à sua definição de ‘sucesso’, não se trata de duvidar da capacidade profissional, mas sim justificar tais resultados com base na suposta ‘inadequação escolar’ de certos grupos de estudantes.

Oliver Banks refere que é frequentemente referido que os professores descriminam inconscientemente, especialmente aquelas de estratos mais baixos, provavelmente devido à sua própria posição social e à adopção de valores da classe média.

Na investigação de Becker, podemos perceber quais os valores, hábitos e modelos de comportamento, que são valorizados pelo professor na construção de imagens sócio-escolares sobre os alunos, e os principais problemas apontados foram, o da instrução, cujos hábitos e ausência de treino familiar para a escola não facilitavam a actividade da professora, da falta de disciplina, associada principalmente a grupos sociais inferiores onde desde cedo contactam com variadas formas de violência, resultando num certo potencial de conflito com o professor, e da aceitabilidade moral, porque frequentemente adquirem certos hábitos como fumar e beber, que ultrapassam certas barreiras morais. A conjugação de vários aspectos referenciados possibilita a formação de imagens polarizadas.

Concluindo este ponto e fazendo a ligação para a parte seguinte do artigo, Carlos A. Gomes questiona se os alunos a que são atribuídas expectativas positivas e sucesso académico, vêm acrescidas as suas possibilidades de êxito, se no caso contrário se desenvolve um processo que conduz ao fracasso e se a avaliação intuitiva dos professores aos estudantes, condiciona os seus resultados escolares.

A INTERACÇÃO NA SALA DE AULA – A PROFECIA QUE SE AUTO-REALIZA

Procurando explicar o fracasso escolar que afectava as crianças e jovens de certos grupos sociais e étnicos (maioritariamente criança negra e porto-riquenha) no sistema norte-americano, Robert Rosenthal e Leonore F. Jacobson, editaram um artigo intitulado “Teacher expectations for the disadventeged”, onde colocam a questão de serem as características económicas e culturais que explicam as deficiências ou se será pelas reacções dos professores a essas características.

Estes mesmos autores realizaram uma experiência em Oak Schoool para explicar o fracasso escolar desses grupos, insistindo na ideia que este se devia a um conjunto de factores ligados ao tipo de socialização familiar das crianças, assim novas estratégias foram desenvolvidas para as crianças com dificuldades de integração, consideradas essenciais para uma bem sucedida integração escola, a chamada educação compensatória. A escola e a sociedade global ficaram fora de questão, o termo privação cultural tornou-se popular entre os pedagogos para definir o complexo de variáveis no atraso da criança, o argumento é que a escola serve para transmitir valores dominantes e que o fracasso da recepção das crianças resulta da falta da capacidade educativa. No entanto, Basil Bernstein, critica esta educação compensatória, afirmando que se as expectativas em relação às crianças forem baixas, elas certamente corresponderão a essas expectativas.

O modo como os professores concebem o seu trabalho, são estruturados por indicadores de classe social e status social dos alunos, o sexo, a religião, os padrões de linguagem, e que constituem aquilo que Goffman chamou de “fachada pessoal”.

Para Sara Delamont, estes indicadores, são sem dúvida usados pelos professores como reforço de estereótipos, que variam consoante a geografia, nos U.S.A. são os alunos mexicanos, porto-riquenhos e negros que carecem desta estigmatização, mas na Grã-Bretanha por exemplo, são os jovens vindos das Caraíbas ou asiáticos, ou seja, os tipos de interacção diferenciada, variam consoante a valorização ou não da cultura dos diversos grupos sociais do alunos pelos professores.

Um sociólogo norte-americano Ray C. Rist, conduziu uma investigação que consistia em ficar uma hora e meia numa sala de aula, duas vezes por semana com as crianças e a professora e através de informações acerca dos alunos, tais como nome, idade, local de residência, recursos económicos, hábitos comportamentais, etc., de modo a perceber a relação concebida pela professora segundo o status social das crianças. A professora não só já tinha a estabelecido a relação entre o seu próprio conceito de “cliente ideal”, como organizava a interacção da sala de aula com base num deliberado modelo de estratificação social.

Perante estes dados, o que se percebe é que os alunos que são rotulados negativamente desde o inicio, dificilmente se despegarão deste estigma, assim sendo, como raramente terão possibilidade de ascender a um estatuto escolar superior, serão sempre maus alunos.

Para concluir, compreendemos as implicações das expectativas dos professores no desempenho das suas funções, a ‘interacção selectiva’ – tratamento humano e pedagógico diferenciado em função do estatuto social, consoante os alunos se ajustarem ou não aos estereótipos de ‘bom’ e ‘mau’ aluno – se concretizam ao nível da interacção na sala de aula, que faz com que as oportunidades de sucesso sejam conduzidas pelo seu estatuto social.

Assim a escola desempenharia um papel fortemente selectivo e discriminatório a uma parte da população, contribuindo para a descriminação e para a desigualdade social e para a impossibilidade de realização pessoal e concretização social que a escolarização poderia tornar realidade.

CONCLUSÃO

No contexto da escola de massas, a carreira escolar e social de muitos jovens pode correr o risco de falhar porque a sua condição social não corresponde aos parâmetros do ‘aluno ideal’ e a interacção dos professores com os mesmos também não ajuda à sua inclusão.

Interessa saber também, se os profissionais do ensino estão preparados para enfrentar humana e pedagogicamente os problemas da escola de massas.

Embora nem tudo dependa da formação, a organização de esquemas de funcionamento contribui igualmente para as desigualdades, mas desenvolver estas questões na formação profissional dos professores, para que antecipadamente se desenvolvam atitudes e metodologias pedagógicas para uma melhor adaptação às realidades pode ser o ponto de partida para o fim de todas estas estigmatizações.

FUTUROS PROVÁVEIS

UM OLHAR SOCIOLÓGICO SOBRE OS PROJECTOS DE FUTURO NO 9.º ANO

SANDRA MATEUS

Neste artigo analisam-se os projectos escolares e profissionais de alunos do 9º ano e a forma como a própria escola tende a potenciar o papel da família relativamente às opções escolares e profissionais.

Ao finalizarem o percurso da escolaridade obrigatória e caso os estudantes pretendam prosseguir os seus estudos, o 9º ano de escolaridade é o ano decisivo para a continuação do seu caminho formativo – continuar o ensino geral, ou optar pelo ensino tecnológico ou profissional. Assim, a escola apresenta-se como um “lugar de transmissão e aquisição de saberes mas, também, da construção de futuros socioprofissionais” (p.117).

Na projecção do futuro educativo e profissional, não só é importante a influência cultural e simbólica, geradas principalmente no seio das famílias de origem, mas também noutros contextos de socialização, como a escola ou o grupo de amigos.

Para se verificar até que ponto todos estes elementos são importantes, a autora fez um estudo numa escola, e seleccionou duas turmas do 9º ano de uma escola de Lisboa, uma caracteristicamente constituída por alunos com “Bom aproveitamento escolar”, com um baixo índice de reprovação e outra, caracterizados por “Insucesso escolar” e reprovação. A conclusão tirada é que a primeira integra jovens provenientes de famílias com elevado nível intelectual e científico, a segunda, alunos com origens no operariado.

Os jovens com proveniências sociais mais favoráveis preferem dar continuidade à sua carreira escolar no ensino secundário através do ensino geral e ambicionam obter um título académico, “a relação estreita entre a condição da família de origem e a condição social dos próprios jovens, ajuda a compreender as trajectórias que os mesmos projectam” (p.121)., em contra partida, os filhos de famílias operárias, que desejam seguir os estudos pela via do ensino tecnológico e profissional, apenas visam concluir o ensino secundário “já que os jovens de meios populares conhecem menos profissões prestigiadas, valorizam-nas menos e atribuem a si mesmos menos competências para as desempenhar” (Huteau,1992, p.121).

Conforme a autora analisa e de acordo com Machado Pais (1994, p.127), para alguns jovens menos favorecidos, a maior preocupação nestes grupos é obtenção de compensações monetárias, para ajudar o rendimento familiar e ter acesso a um determinado consumismo. Muitas das vezes “os que desejam prosseguir os seus estudos ao nível superior não são necessariamente os que detêm o melhor nível de aproveitamento, o que levanta novas interrogações sobre quais os referentes condicionantes destas aspirações” (p.127).

Mas acima de tudo, as disposições de classe, a forma como o aproveitamento escolar “a influência da origem social nas opções é tanto maior quanto mais baixo for o aproveitamento” (p.126) vêm originar o modo como os alunos representam as suas capacidades e possibilidades formativas. O tipo de actividades profissionais que desejam realizar e o tempo que estão dispostos a esperar para acederem ao mercado de trabalho, são factores determinantes para a

explicação a diferença de objectivos de cada turma.

A família, a orientação escolar, pessoas que estejam afectivamente relacionados aos jovens no quotidiano são os principais impulsionadores para as decisões dos jovens no seu prosseguimento futuro (p128).

As realidades profissionais dos pais, nas classes mais favorecidas, constituem uma fonte de inspiração nos jovens que os vai transformar em pessoas mais seguras e determinadas o que não acontece nas classes com menos recursos.

“A escola assume um papel incontornável e estruturante nos processos de escolha dos seus alunos. Os currículos propostos e a sua maior ou menor complexidade são um dos elementos considerados de maior peso na consideração das escolhas escolares. Para alguns autores, será através dos currículos que os alunos procederão ao que denominam como “escolha negativa”: o fenómeno da selecção por eliminação (Berthelot, 1993; Duru e Mingat, 1987; Dubet, 1994, Coleman e Husén, 1990”.

Após traçar uma tipologia dos projectos formativos e dos perfis sociográfico que subjazem aos mesmos, a investigadora conclui que as sociabilidades na escola poderiam assumir uma maior relevância no polimento das disposições dos alunos e no alargamento do sistema de referências que herdaram por via familiar, na medida em que as sociabilidades escolares parecem assumir um papel de relevo na definição dos seus projectos escolares e profissionais.
Pelo facto de as turmas serem, muitas vezes, elaboradas de acordo com a área de residência e com o aproveitamento escolar dos alunos, elas acabam por homogeneizar o perfil sociográfico destes e privar a possibilidade de existir um enriquecimento dos seus projectos e expectativas (pelo menos, dos alunos com proveniências sociais mais desfavoráveis). 

REFLEXÃO

A autora, Sandra Mateus através do seu estudo e investigação, pretendeu levar-nos a reflectir acerca papel fulcral que a família ainda continua a ter no desenvolvimento dos jovens, não só no desenvolvimento intelectual como também na projecção do seu próprio futuro.

 A escola, através da socialização é também um trampolim para que os jovens consigam atingir os seus objectivos mas poderia ser um veículo mais activo na projecção do futuro dos jovens.

IDENTIDADES JUVENIS E DINÂMICAS DE ESCOLARIDADE

A relação entre jovens, «identidades juvenis» e escolas, «dinâmicas de escolaridade» vai ser a articulação central deste estudo. 

Segundo Pedro Abrantes a escola está cada vez mais presente no quotidiano juvenil.

Parte deles sentem o processo de escolaridade como uma imposição, uma violência a que se resiste ou que se abandona, para outros esse processo é um suporte fundamental na construção do percurso de vida e do projecto identitário. Para cada um destes casos, a escola constitui hoje um alicerce fundamental no desenvolvimento dos jovens na medida em que é nela que planificam o seu trajecto e projectos.

O primeiro conceito «identidade juvenil», é definido como «o processo extremamente complexo através do qual os indivíduos se constroem a si próprios (…) no decorrer da sua vida quotidiana» (p.94) (Gidddens, 1994).

A escola é, enquanto realidade social, construída pelas relações e respectivas acções entre alunos, professores e funcionários.

A sociologia da educação e a sociologia da juventude são dois campos sub disciplinares da sociologia que estudam o tratamento dos jovens alunos. Como Pedro Abrantes afirma, «as referências, linguagens e descrições são tão divergentes que, por momentos, se chega a suspeitar que os alunos dos estudos sobre educação e os jovens dos estudos culturais não são os mesmos actores» (p.93).

O autor privilegia a «experiência escolar» como contexto de observação adequado ao apuramento das posições e disposições dos jovens relativamente à escola. Nesta pesquisa, posições e disposições são entendidas como resultantes da interacção quotidiana entre jovens e a escola, o que se por um lado, permite circunscrever um núcleo de conceitos centrais, por outro, sugere pistas metodológicas mais adequadas à captação do objecto.

Como afirma, «as referências, linguagens e descrições são tão divergentes que, por momentos, chega-se a suspeitar que os estudantes dos trabalhos sobre educação e os jovens dos estudos culturais não se tratam dos mesmos actores» (p. 93).

Pedro Abrantes procede à justificação desta afirmação, recorrendo a uma análise crítica de algumas das mais consagradas teorias desenvolvidas quer pela sociologia da educação, quer pela sociologia da juventude, mobilizando ainda pesquisas e desenvolvimentos teóricos mais recentes. Daqui resulta uma viagem pela teoria da reprodução, pelos trabalhos da «nova sociologia da educação», pelos estudos associados às «novas desigualdades» — como o género e a etnia — no espaço escolar, pelas teorias relativas ao universo cultural juvenil, concluída pela apresentação de novas tendências e correntes que, sobretudo originadas do lado da sociologia da educação, tentam reflectir articuladamente contextos escolares, condições estudantis e identidades juvenis, abrindo novas pistas para a pesquisa empírica.

Inspirando-se no trabalho homólogo de Dubet e Martuccelli (1996), Pedro Abrantes privilegia a «experiência escolar» como contexto de observação adequado ao apuramento das posições e disposições dos jovens face à escola. Nesta pesquisa, posições e disposições são entendidas como resultantes da interacção quotidiana entre os jovens e a escola, o que, se, por um lado, permite circunscrever um núcleo de conceitos centrais, por outro, sugere pistas metodológicas mais adequadas à captação do objecto.

 O conceito «identidade juvenil», é definido como «o processo extremamente complexo através do qual os indivíduos se constroem a si próprios […] no decorrer da sua vida quotidiana» (p. 94), passível de assumir múltiplos contornos resultantes dos diversos campos sociais em que, simultaneamente, o indivíduo se move.

 De acordo com Abrantes, o contexto de origem, o universo juvenil e a própria escola é hoje primordial no processo da estruturação das identidades juvenis.

É no decorrer das práticas quotidianas, socialização, que os indivíduos vão adquirindo linguagens e disposições que lhes vai permitir definir a sua própria identidade para se integrarem num grupo social ou comunidade. Assim, o percurso escolar em que se dá o processo de socialização por excelência é marcado não por uma interiorização passiva de normas e valores, mas pela participação cultural e consequente construção de identidades e estratégias através de processos de integração, exclusão e distinção.

Quanto às «dinâmicas de escolaridade», elas referem-se aos «fluxos cruzados que se desenvolvem nos estabelecimentos de ensino e que enformam e condicionam o percurso escolar dos jovens» (p. 97). Elas podem impulsionar e estruturar identidades, culturas e trajectórias juvenis.

A relação dos jovens com a escola é sempre desenvolvida por dinâmicas estruturais (económicas, culturais, politicas) que provenham da sociedade. Pode-se referir a título representativo, o facto de os jovens, devido a um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, exigente e grande número da taxa de desemprego, prolongarem os seus percursos escolares. Os jovens mostram-se cada vez mais satisfeitos com a escola e prosseguindo os estudos até ao ensino superior.

Uma vez que o objectivo central da investigação é a análise das experiências (escolares) dos intervenientes bem como das entidades, disposições e sentidos envolvidos nestas experiências, privilegiou-se a técnica da «pesquisa de terreno» (p.97) efectuada na escola secundária Braamcamp Freire, periferia de Lisboa (Pontinha) inserida num meio socialmente desfavorecido, cuja população possui escassos recursos económicos e culturais com trabalhos desqualificados ou precários.

São jovens que na maioria estão desinteressados em relação ao futuro, onde prevalece a sociedade de consumo e da informação, constroem a sua própria cultura (Lopes, 1996, p.98).

Alguns destes jovens têm a consciência da importância da escola através de afirmações por eles feitas “quero fazer a escola toda”, “quem desiste da escola não pensa”, “sem o 12.º não se é ninguém” para o seu futuro profissional e por isso vão tentando concluir o ensino básico, frequentar o secundário e talvez chegar ao superior” (p.98).

Numa análise mais fina, contemplando a dimensão estrutural (a origem social dos jovens), a dimensão longitudinal (o decurso da escolaridade) e a dimensão interaccional (as sociabilidades na escola), detectam-se disposições significativamente mais plurais.

Um forte eixo de diferenciação, no contexto escolar, é o género, ao qual o autor privilegia, ou seja, a melhor integração das raparigas, contrastando com a distância e o cepticismo com que os seus pares masculinos encaram as propostas escolares, em média obtêm melhores resultados do que os rapazes e alcançam níveis de escolaridade mais elevados (Baudelot, 1992;Crácio,1997, p.105).

Dimensão fulcral na construção da experiência escolar e dos sentidos atribuídos à escola, a sociabilidade juvenil é também aqui objecto de análise. Embora revelando-se um universo fragmentado, o mundo das trocas afectivas e das amizades não é estanque e permite transacções múltiplas, de acordo com as circunstâncias ou ocasiões. Mesmo os interlocutores podem não se confinar ao mundo juvenil, como o provam os laços de sociabilidade estabelecidos entre professores e alunos para além do espaço da sala de aula. Estas sociabilidades podem ser encaradas como «campos de possibilidade» para a acção e, no que se refere a este estudo, Pedro Abrantes capta a importância de que elas se revestem aquando, nomeadamente, das escolhas escolares ou na construção de projectos de futuro [...essas relações privilegiadas com professores ou funcionários estabelecem um elo de ligação de ligação efectivo e afectivo...tendo muitas vezes um papel decisivo como suporte base de projectos e trajectos escolares] (p.108)

Nem todos os jovens que deixam a escola seguem percursos de exclusão social, alguns até são bem sucedidos e servem como exemplo para outros jovens como provam os futebolistas e as modelos, assim, as redes familiares e de sociabilidade tendem a assumir uma importância primordial.

A maioria dos jovens têm consciência que a falta de qualificações escolares se convertem em limitações no que diz respeito à instabilidade do mercado laboral assim, em termos estruturais isto conduziu à expansão dos cursos profissionais que são muitas das vezes opções positivas que os jovens fazem para obterem uma qualificação. Esta realidade vai conduzir, quer no plano prático, quer no plano teórico a uma concepção utilitarista, em que a escola é entendida como um bem de consumo para a valorização no mercado de trabalho (Perrenoud, 1995 e Cartmel,1997)

 A perspectiva dinâmica adoptada neste estudo permite ao autor descobrir um espaço escolar onde, para lá de dimensões de cristalização de práticas refractárias à inovação — como as que se prendem com a «fabricação» segregacionista de turmas, ou com os mecanismos de selectividade na orientação escolar dos alunos — coexistem igualmente dimensões de inovação potencialmente geradoras, em alguns jovens, de um reencontro positivo com a escola — como seja o envolvimento em clubes de ciência, no centro de recursos/biblioteca ou na animação cultural.

As conclusões finais sublinham as respostas que, através deste estudo, foi possível obter para as questões de partida. Em primeiro lugar, a confirmação de que jovens e escola se constroem mutuamente, o que significa que «os jovens não vão simplesmente à escola: apropriam-se dela, atribuem-lhe sentidos e são influenciados por ela».

Os estudos clássicos da sociologia da educação revelam que a maioria dos jovens permanece hoje numa «situação indefinida» face à escola, «sendo sensíveis às dinâmicas cruzadas que rodeiam o seu processo de escolaridade». Se essa ambiguidade se expressa na manifestação de graus de envolvimento escolar muito diferenciados consoante as situações, por parte de cada aluno, não há dúvida também de que o tipo de experiências escolares genericamente possibilitadas — nas quais se incluem as interacções com os professores — revela-se também decisivo na definição dos sentidos atribuídos pelos jovens à escola e na delimitação dos seus projectos de futuro.

Este estudo sublinha a importância fulcral que as redes de sociabilidade assumem na «estruturação de projectos e trajectos escolares» dos jovens, tanto mais decisivos quanto estes provêm de contextos sociais desfavorecidos.

Concluindo, o facto de a escola criar ambientes de integração, em que os jovens se envolvem na construção legítima da realidade escolar, pode facilitar o desenvolvimento da valorização quotidiana e a valorização no futuro. A aplicação de “novos modelos pedagógicos” concedendo mais poderes e oportunidades aos alunos pode-se privilegiar aqueles que possuem já recursos (culturais) que lhes permitam utilizá-los.

REFLEXÃO

A complexidade do texto disponibilizado pela professora levou a que a leitura fosse de difícil compreensão. Por esta razão, considera-se que este trabalho tenha sido um pouco complicado.

POLÍTCA EDUCATIVA: UMA ESTRANHA COERÊNCIA

JOSÉ MADUREIRA PINTO

Este texto de José Madureira Pinto é uma dura crítica à política educativa.

De facto, ironizando o autor começa por dizer que a politica educacional tem como único objectivo retirar direitos, poder e auto-estima aos professores do ensino básico e secundário. Tenta perceber o porquê deste ódio, desprezo e ressentimento contra a figura do professor achando que o Governo está equivocado e que descreve uma Sociedade Portuguesa e uma escola que de facto não existem.

Este texto é de fácil leitura, visto tratar-se de um artigo de jornal. As ideias são claras e já por si resumidas.

ESCOLA, DESIGUALDADES SOCIAIS E DEMOCRACIA: AS CLASSES SOCIAIS E A QUESTÃO EDUCATIVA EM PIERRE BOURDIEU

JOSÉ MANUEL MENDES E ANA MARIA SEIXAS

Este texto é muito confuso porque contém muitas palavras técnicas e elaboradas, com as quais não lidamos todos os dias. Foi muito difícil compreendê-lo e foi preciso ler, reler e voltar a reler os capítulos para perceber o seu significado geral. Tivemos que recorrer a alguns textos tirados da internet para torná-lo mais acessível.

 O inicio do texto resumo o que os autores pretendem fazer:

Este artigo aborda a teoria do espaço social em Pierre Bourdieu, procurando explicar o papel crucial dos sistemas de ensino e do capital na reprodução das desigualdades sociais nas sociedades capitalistas avançadas. É privilegiada uma perspectiva crítica, mas construtiva, dos fundamentos desta teoria que permitem pensar e construir um mundo comum mais igualitário e democrático”.

Desenvolvem então o tema iniciando dizendo que para Bourdieu a escola é “o ponto fulcral das dinâmicas de reprodução social e de denominação simbólica”. Os autores propõem-se a apresentar a teoria de Pierre Bourdieu em suas secções a primeira sobre a estrutura do espaço social segunda sobre as relações das diferentes classes sociais com o sistema de ensino.

Em Bourdieu, o espaço social é um espaço virtual teórico onde se organizam as diferenças sociais. É nele que se articulam as posições sociais dos agentes (indivíduos) com as disposições (habitus) e as tomadas de posição (práticas). As diferenças e distâncias no espaço social são relacionais. Quer isto dizer que elas só existem umas em relação às outras, e não de forma absoluta.

A posição no espaço define-se pela incorporação de dois capitais fundamentais, embora existam outros na teoria bourdiana. São eles o capital económico e o capital cultural. Assim, conseguimos encontrar correspondências entre a “posse” destes capitais e as práticas efectivas: gostos, consumos, “decisões” dos indivíduos. São os habitus que intermedeiam a relação entre uma posição e uma acção social. Isto porque face às mesmas condicionantes sociais, pela posição, se produzem habitus idênticos, predispostos a tomar o mesmo tipo decisões.

O espaço social define-se em três dimensões: capital global (capital económico + capital cultural) no eixo vertical; peso relativo dos dois capitais (+/-) no eixo horizontal; e por fim, o eixo temporal, que prevê a trajectória dos sujeitos no espaço social.

É deste modo que Bourdieu concebe as classes sociais. Não enquanto classes reais, no sentido marxista, com objectivos comuns e com indivíduos mobilizados para os atingir, mas como classes teóricas que têm a potencialidade de se tornaram reais em certos momentos. Negar a existência de classes sociais é, em última análise, “negar a existência de diferenças e de princípios de diferenciação”. Espaço social é sinónimo de espaço simbólico, espaço de lutas, um local teórico de diferenças objectivas e subjectivas.

AS CLASSES SOCIAIS E A ESCOLA

 

Nos primeiros capítulos, Bourdieu e Passeron defendem a ideia de que a escola não é neutra, não é justa, não promove a igualdade de oportunidades, e também não transmite da mesma forma determinados conhecimentos, pois é a cultura da classe dominante. A escola, ao tratar de maneira igual tanto em direitos quanto em deveres, aqueles que são diferentes socialmente, acaba privilegiando os que por sua herança cultural já são privilegiados.

O terceiro capítulo da obra, chamado “eliminação e selecção”, descreve de forma crítica e analítica o exame na estrutura de ensino, sobretudo francês.

É a partir deste pensamento que os autores começam a caracterizar o exame como um instrumento de selecção, classificação, e também a mostrar o seu peso e valor no ambiente escolar.

Segundo Bourdieu e Passeron, o exame impõe uma definição social do conhecimento e da maneira de manifestá-lo, ou seja, padroniza respostas e reacções relacionadas a determinados conteúdos e limita de certa forma, o conhecimento e as capacidades adquiridas e desenvolvidas ao longo dos anos.

A escola utiliza o exame para seleccionar os indivíduos tecnicamente mais competentes e os classifica desde os primeiros anos de vida escolar, colocando-os sob o status de nobreza escolar.

Já aqueles originários de classes populares, muitas vezes são eliminados do sistema antes mesmo de serem examinados e avaliados, o que mostra o quanto as desigualdades são fortes e influentes no ingresso e êxito escolar do indivíduo.

Neste ponto, os autores utilizam os termos probabilidade de passagem e probabilidade de êxito para ressaltar o quanto as diferenças culturais podem intervir na vida e no sucesso escolar de determinada pessoa. Aqueles que vieram ou passaram por uma estrutura social pobre em condições básicas de sobrevivência e informação de qualidade, tem possibilidades menores de obter êxito escolar e ingressar no ensino superior.

Os que conseguem, tendem a começar a reproduzir tudo aquilo que aprenderam no sistema social em que estavam inseridos e acabam, muitas vezes, recebendo o diploma sem ter desenvolvido as competências básicas exigidas pelo sistema escolar.

O exame não pode ser reduzido a apenas um serviço ou uma prática escolar, pois ele determina a vida do sujeito em todos os aspectos, e sua sobrevalorização é resultado do sistema de oportunidades em que a sociedade contemporânea está baseada, uma falsa estrutura de igualdade social regida pela hierarquia dos êxitos escolares.

O sistema de oportunidades é explicado pelos autores conforme o excerto:

“Eis porque a estrutura das oportunidades objectivas da ascensão pela Escola, condiciona as disposições relativamente à Escola e à ascensão pela Escola, disposições que contribuem por sua vez de uma maneira determinante para definir as oportunidades de ter acesso à Escola, de aderir às suas normas e de nela ter êxito, e, por conseguinte as oportunidades de ascensão social”. (Bourdieu e Passeron, 1970 p. 190)

No excerto acima, os autores caracterizam a Escola e sua estrutura como uma oportunidade de ascensão social, ou um meio, um caminho para isso, e esse pensamento é decorrente da democratização do ensino e da elevação de diplomados com o tempo, que leva a escola a substituir progressivamente as desigualdades de acesso ao ensino pelas desigualdades de currículos para manter a sua função social de reprodutora social.

Com isso, pode-se notar que as escolhas de cursos e instituições de ensino passam a ser fortemente hierarquizadas e repletas de valores atribuídos socialmente graças ao capital e poder simbólico das instituições, agentes escolares e seus usuários.

Neste cenário, o que é valorizado não se restringe a apenas o quanto o indivíduo sabe ou estudou sobre determinado assunto, mas também onde e qual o curso prestigiado pela sociedade cursou, efectivando mais uma vez as desigualdades, agora, de currículos.

Desta forma, a partir deste capítulo e da obra como um todo, Bourdieu e Passeron foram capazes, de demonstrar que as características sociais, culturais e políticas do sistema educacional francês, de facto, reproduziram as hierarquias existentes e as formas de dominação social, assim revelando o esvaziamento real das noções de igualdade propagadas por um sistema que seria democrático, e que a todos ofereceria tais oportunidades.

Por isso, o conceito de reprodução, na obra destes autores, é igualmente decisivo, pois permite compreender porque os indivíduos, envoltos de discursos e ideologias dominantes, acreditam que as possibilidades existam para todos quando, de facto, as estruturas existentes e as práticas sociais que permeiam a estrutura social, ao contrário, apenas reproduzem a situação actual da sociedade, e o exame é um instrumento claro de perpetuação da contraposição entre igualdades e desigualdades no âmbito social.

Neste artigo, como referimos, muito difícil de entender, apesar de tudo elucidou-nos sobre vários aspectos que no entanto já sabíamos: a igualdade para todos no ensino à partida é desigual, não partimos com a mesma bagagem neste percurso escolar.

TEXTO – JÓSE MADUREIRA PINTO DEFENDE QUE OS PROFESSORES NÃO SÃO O ELO MAIS FRACO DO SISTEMA EDUCATIVO.

“Não se pode exigir ao sistema educativo níveis de qualidade que muitos outros domínios da sociedade portuguesa não alcançaram.”

José Madureira Pinto defende que os professores são acusados injustamente de serem a parte mais fraca do sistema educativo em Portugal. Ao longo da sua entrevista refere quais as possíveis medidas na requalificação do ensino.

“É bom não esquecer qual foi o ponto de partida após várias décadas de ditadura.”

“Não se pode Deixar de questionar a incapacidade do sistema económico em absorver o conjunto dos licenciados saídos do sistema, problema que, não minha opinião, finge-se não existir.”

“ (…) algumas das limitações que ainda subsistem no sistema educativo decorrem mais das debilidades e dificuldades da sociedade portuguesa em geral do que propriamente da incapacidade do sistema e dos seus próprios actores, os professores, que não são, ao contrário do que se afirma, o elo mais frágil do sistema educativo.”

“Poder-se-á argumentar que são medidas financeiramente dispendiosas, mas se queremos, de facto, apostar seriamente na educação, fazer dela o vector estratégico para o país sair da situação difícil em que se encontra, então é preciso investir.”

“Na prática escolar quotidiana é o professor quem continua a estar numa posição charneira, no sentido em que é ele que se encarrega de gerir em tempo real – e esta dimensão do tempo real é muito importante – uma série de problemas que se condensam na sala de aula.”

“Não é justa a existência de formações que dão mais facilidade a um conjunto de alunos só porque têm uma herança cultural que lhes é mais favorável.”

“Em vez de se atacar os problemas de fundo que se colocam à prática profissional diária dos professores, invoca-se o argumento da gestão.”

Na opinião de José Madureira Pinto as medidas que foram tomadas levaram a uma quebra de confiança entre os professores e o Ministério da Educação. Tendo sido essa relação quebrada, o funcionamento do ensino não é positivo, já que os principais investidores não estão de acordo.

“Acho que se deveu sobretudo a uma muita errada estruturação e sequenciação das medidas da reforma educativa. Tudo tem evoluído de forma inversa àquela que deveria ter sido a solução. Considero que antes de mais, devia-se ter avançado com medidas que levassem a uma relação de confiança entre os professores e o ministério. O que o ministério fez desde o início, porém, foi contribuir para quebrar essa relação de confiança. Porque se partiu do princípio que os únicos responsáveis pelas dificuldades do sistema educativo são os professores, apenas por serem ele os agentes mais visíveis.”

REFORMA EDUCATIVA OU A LEGITIMAÇÃO DO DISCURSO SOBRE A PRIORIDADE EDUCATIVA

Ao longo deste artigo são analisados numa perspectiva crítica, os pressupostos da reforma educativa iniciada com a Lei de Bases, aberta com o 1º Governo Constitucional.

“Pode-se afirmar, que a reforma educativa atribui ao professor sobretudo a condição de agente e não a de actor, o que conduziu a uma evidente incapacidade de mobilização dos professores para o processo da reforma.”

“Através da reforma educativa, o sistema educativo é apresentado como estando a responder ao desafio da integração na CE e da construção do mercado único, dando o seu contributo à modernização da economia portuguesa através da elevação da qualificação dos recursos humanos.”

REFLEXÕES TEXTOS

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

PSICOLOGIA EVOLUTIVA: CONCEPTO, ENFOQUES, CONTROVÉRSIAS Y MÉTODOS.

CONTROVÉRSIAS CONCEPTUAIS:

Herança – Meio

O perfil maturativo dos seres humanos

A Hereditariedade dos traços psicológicos individuais

Sincronia – Heterocronia

Continuidade – Descontinuidade

O PERFIL MATURATIVO DOS SERES HUMANOS:

Distinção entre o fechado e o aberto no código genético                                                                                        

Fechado: é o que nos caracteriza como seres humanos, como membros da nossa espécie. -Calendário maturativo determina um surgimento gradual de destrezas e capacidades, prevê também o envelhecimento e uma série e uma série de acabamentos biológicos que têm influência sobre capacidades e destrezas psicológicas.

Aberto: A inteligência, as capacidades linguísticas assim como as relações emocionais, desenvolvemos com quem nos rodeia, não estão no código genético nem no calendário maturativo.

CONCEITO DE CANALIZAÇÃO

 Existe uma canalização maturativa que determina que certos feitos de natureza biológica ou biopsicológica ocorram aproximadamente com determinada cronologia, mas não determina os conteúdos concretos.

A epigénese humana tem um desenvolvimento não determinante, mas sim probabilístico e aberto às influências ambientais.

 A HEREDITARIEDADE DOS TRAÇOS PSICOLÓGICOS INDIVIDUAIS

*Relações passivas.

*Relações evocativas ou reactivas.

*Relações activas ou de selecção de contextos.

*Importância do carácter individual que o ambiente desempenha.

*Valorização de conceitos como margem de reacção.

*Instabilidade do conhecimento genético.

SINCRONIA – HETEROCRONIA

Conceito de Estado:

Trocas qualitativas ao longo do desenvolvimento

Conteúdos homogéneos, desenvolvem-se de forma sincrónica.

Sequência de estado é sempre a mesma seguindo uma cronologia.

Estados superiores supõem a integração e superação das realizações anteriores.

Os conteúdos estanques em secções

Conteúdos heterogéneos e independentes

Controvérsias

Comboio que segue uma trajectória com horários estabelecidos e que pára em todas as estações e apeadeiros.

Vários vagões todos eles independentes que seguem destinos diferentes, a velocidades diferentes e horas diferentes.

CONTINUIDADE – DESCONTINUIDADE

Podemos predizer o desenvolvimento de uma pessoa num determinado momento se sabemos como foi o seu desenvolvimento num momento anterior?

Podemos libertar-nos do nosso passado evolutivo, particularmente se este foi adverso?

Continuidade:

*Estilo de apego.

*Alguns aspectos de competência social.

*Determinados conteúdos do sistema cognitivo.

Parecem apresentar um considerável grau de continuidade ao longo do tempo, no entanto estão longe de ser imutáveis.

*Princípio de acentuação

*Pontos de inflexão

Concluindo, ainda que estejamos abertos à mudança, ao longo do tempo, tendemos a parecermo-nos a nós mesmos. A manutenção dos traços de perfil pode ver-se acentuado em algumas circunstâncias e modificado noutras; introduzindo neste caso uma descontinuidade mais ou menos acentuada.

CHILD CARE AND ITS IMPACT ON YOUNG CHILDREN

 

O presente artigo fala da importância da existência de ajuda não-parental no desenvolvimento das crianças ao longo da sua vida.

A natureza e o alcance do apoio público às estruturas de cuidado não-parental dependem dos seguintes factores:

*A ausência do acompanhamento às crianças é considerada necessária para promover a participação da mulher no mundo do trabalho.

*O acompanhamento às crianças é encarado como uma responsabilidade pública ou uma preocupação privada.

*O acompanhamento às crianças visto como uma espécie de programa de apoio social ou programa educacional precoce.

ATTACHMENT THEORY

O desenvolvimento sócio-emocional precoce depende do desenvolvimento de relações de confiança com figuras de referência como por exemplo os pais. Inicialmente, os investigadores sugeriam que era necessário um cuidado contínuo para construir e manter essas ligações primárias, e que essas ligações influenciam a regulação dos comportamentos sociais e emocionais numa etapa de desenvolvimento mais avançada.

PONTO FULCRAL DA INVESTIGAÇÃO:

Os investigadores exploraram os efeitos do cuidado infantil em muitos aspectos do seu desenvolvimento, apesar da pesquisa recair maioritariamente no desenvolvimento cognitivo e sócio-emocional. A linguagem foi também outro dos factores mais interessantes.

Os investigadores concluíram que a palavra-chave no desenvolvimento da criança é equilíbrio; neste caso entre as estruturas de cuidado infantil e o lar.

O lar é o centro emocional da criança mas os cuidados não parentais permitem que a criança desenvolva as suas redes sociais.

INFANT TODDLER DEVELOPMENT AND RESPONSIVE PROGRAM PLANNING

O presente artigo serve de apoio à compreensão e utilização de teorias acerca do desenvolvimento da criança nos diversos meios possíveis.

As teorias são explanações de informação, observações e experiências de vida. A base teórica deste livro engloba a Relationship-based Theory, Transactional Theory e Bioecological Theory.

-Relationship-based Theory:

* Recém-nascidos e crianças não existem como entidades separadas mas como parte de redes sociais.

* Recém-nascidos e crianças requerem relações significativas e duradouras.

* As relações diferem num número de dimensões e intimidade, reciprocidade e compromisso são factores importantes em determinar a qualidade e utilidade de uma relação.

-Transactional Theory:

* As relações são bidireccionais: os adultos afectam as crianças e vice-versa.

* As transacções o comportamento do bebé ou aparência como um estímulo e o significado dado pelo adulto ao comportamento do bebé e a resposta do adulto.

* As relações que são problemáticas podem responder à intervenção de três pontos: o bebé por remediação, o significado de redefinição e a resposta pela reeducação.

-Bioecological Theory:

* O desenvolvimento pode ser afectado por diferentes níveis de relações, desde família chegada até as politicas nacionais.

* Todos os sistemas se afectam uns aos outros.

- As teorias de desenvolvimento emocional e cognitivo estão a evoluir constantemente.

Algumas das teorias importantes nos dias de hoje são:

  • Teoria do desenvolvimento psicossocial
  • A hierarquia das necessidades humanas
  • Separação e Individuação
  • Attachment Theory
  • Construtivismo
  •  Teoria Sociocultural

 

A observação e a documentação são elementos que irão permitir um aprofundamento na compreensão das teorias, das crianças e da programação de resposta. Os modos de observação incluem:

*Notas objectivas com ou sem inferências

*Amostras de eventos

*Documentação

ERIK ERIKSON

O texto disponibilizado a fim de percebermos algumas abordagens teóricas do desenvolvimento emocional e social é bastante preciso sem no entanto ser maçudo. Neste texto sobre Erik Erikson dá-nos uma breve biografia do autor que nos ajuda a perceber melhor a sua teoria sobretudo sobre as suas próprias crises de identidade que o levaram depois a tentar generalizar. A explicação fornecida dos estágios psicossociais de desenvolvimento, forças e fraquezas básicas estão explicadas de uma forma clara, independentemente de ser um texto em português do Brasil.

O crescimento da personalidade é dividido em oito estádios ou fases sequenciais. Em cada estádio do desenvolvimento (estádios psicossociais) ocorrem pressões do ambiente social e vão ser geradores de conflito ou crise. A crise ofereça á pessoa em desenvolvimento a possibilidade de uma saída (Erikson tem uma visão optimista da natureza humana), uma forma de lidar mais ou menos adaptativa. É possível influenciar e dirigir conscientemente o desenvolvimento em cada estádio. Acontecimentos ou experiências que não foram bem resolvidas em estádios anteriores podem ser resolvidos em estádios posteriores. Resumidamente as oito fases ou estádios são os seguintes:

1º ESTÁDIO: ORAL-SENSORIAL – confiança básica versus Desconfiança (do nascimento até 1º ano)  

- A mãe é a pessoa mais importante para o bebé, e é na interacção entre ambos que emerge esta crise;

- Pólo positivo: se a relação for positiva, o bébé desenvolve sentimentos de confiança nos outros;

- Pólo negativo: se a mãe não atende as necessidades do bébé, ele desenvolve sentimentos de medo, suspeita, desconfiança.

Força básica – esperança

Fraqueza básica – desajuste sensorial / afastamento

2º ESTÁDIO: MUSCULAR- ANAL – Autonomia versus Vergonha e Duvida (1-3 anos)    

- A criança começa a explorar o meio;

- Pólo positivo: se for encorajada, desenvolve autonomia e controle sobre si;

- Pólo negativo: se for muito controlada exteriormente pode criar um sentimento de vergonha de se “expor” demasiado e sentimentos de dúvida de conseguir fazer coisas sozinha, sendo incapaz de tomar decisões autonomamente.

Força básica – vontade

Fraqueza básica – obstinação sem acanhamento/ compulsão

3º ESTÁDIO – LOCOMOTORA GENITAL - Iniciativa versus Culpa (3-5 anos)   

- A criança vai começar a desenvolver as suas próprias actividades;

- Pólo positivo: desenvolve o sentido da iniciativa, tem objectivos e procura realizar tarefas e actividades, o que lhe da prazer;

- Pólo negativo: se os pais são excessivamente punitivos, não permitindo que a criança desenvolva as suas próprias iniciativas, então ira sentir-se culpada, com relutância em agir de acordo com os seus próprios desejos e em ser independente.

Força Básica: objectivo

Fraqueza básica: crueldade / inibição

4º ESTÁDIO: LATÊNCIA – Industria versus Inferioridade (6-11 anos)     

- A criança começa a desenvolver aprendizagens escolares, a testar limites, a estabelecer os seus objectivos, a fazer aprendizagens sociais;

- Pólo positivo: se obtêm sucesso, passa a ter prazer no trabalho, curiosidade e interesse por aprender, produtividade e competência.

- Pólo negativo: se se sente menos capaz do que os seus colegas pode desenvolver sentimentos de inferioridade, não estando segura das suas capacidades nem do seu papel no grupo social e perde o interesse pelas tarefas.

Força Básica : objectivo

Fraqueza básica : crueldade / inibição

5º ESTÁDIO: ADOLESCÊNCIA – Identidade versus Confusão (12-18 anos)      

- Na adolescência, o indivíduo experimenta varias alternativas, confrontando-se com novas vivências, no sentido da construção de uma identidade;

- Pólo positivo: a pessoa assume uma identidade (sabe quem é, o que quer fazer da vida…);

- Pólo negativo: o indivíduo vive uma confusão de papéis, sem saber quem realmente é, o que quer da vida, que papeis deve desempenhar e, por conseguinte, como agir.

Força Básica: fidelidade

Fraqueza básica: fanatismo / repúdio

6º ESTÁDIO: IDADE JOVEM ADULTO – Intimidade versus Isolamento (18-35 anos)     

- O jovem adulto procura o envolvimento em relações de intimidade com outra pessoa;

- Pólo positivo: estabelece relações de intimidade, afecto e partilha com os outros, o que requer, idealmente, o relacionamento sexual com alguém que ame;

- Pólo negativo: corresponde as pessoas que não conseguem estabelecer relações de intimidade e que podem chegar ao isolamento, distanciando-se e evitando assumir compromissos.

Força Básica: amor

Fraqueza básica: promiscuidade / exclusividade

7º ESTÁDIO: ADULTO – Generatividade versus Estagnação (35-55 anos)    

- As pessoas procuram definir objectivos e motivações para o que querem produzir nas suas vidas;

- Pólo positivo: as pessoas têm uma motivação para tornar o mundo melhor, contribuindo para um futuro mais próspero, para o bem comum, para desenvolver as suas potencialidades no mundo do trabalho e nas relações com os outros, para criar uma nova geração a qual possam transmitir uma mensagem.

Pólo negativo: as pessoas que não tem interesses, nem tentam expandir as suas capacidades de trabalho e de relacionamento com os outros, tornando-se inactivas e fechadas sobre si próprias.

Força Básica: carinho

Fraqueza básica: superexpansão / rejeição

8º ESTÁDIO: MATURIDADE E VELHICE – Integridade versus desespero (+ de 55 anos)    

- As pessoas fazem um balanço e uma reflexão acerca do seu percurso;

- Pólo positivo: sentem-se satisfeitas com o que realizaram ao longo da sua vida, compreendem o seu sentido e aceitam a morte, deixando de se preocupar ansiosamente com a vida;

- Pólo negativo: encontram pouco significado no que fizeram, considerando as suas vidas como desperdiçadas, com um sentimento de desgosto face a vida e de desespero perante a morte.

Força Básica: sabedoria

Fraqueza básica: presunção / desdém

Os estádios do desenvolvimento psicossocial permitiu-nos perceber melhor o nosso próprio desenvolvimento. Experimentamos situações durante as nossas etapas da vida, sem nunca nos apercebermos de que de facto esse estudo já tinha sido realizado. Quando começamos a ler este estudo a frase que mais nos vinha a ideia era: “ Pois é. É isso mesmo…!”

VYGOTSKY

A TEORIA DE VYGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO

O principal objectivo da teoria formulada por Vygotsky é que as funções psicológicas do ser humano são de origem sociocultural e não do biológico isto é, são desenvolvidas ao longo do tempo através da interacção com membros mais experientes da cultura. Inicialmente, a criança apenas dispõe da sua actividade motora, do acto, para agir sobre o mundo, sem ter consciência da acção e dos processos nela envolvidos.

Gradualmente e através da interacção com indivíduos mais experientes, ela vai desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a à sua actividade prática, tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstracta.

As interacções da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário. A construção do real parte, pois, do social (da interacção com outros, quando a criança imita o adulto e é orientada por ele) e, posteriormente interiorizada pela criança.

Assim, no pensamento silencioso, a criança executa mentalmente o que originalmente era uma operação baseada em sinal, presente no diálogo entre duas pessoas. A interiorização da fala, assim como dos papéis de falante e de respondente, ocorre, aproximadamente, dos três aos sete anos. Tal diálogo interno liberta a criança de raciocinar, a partir das exigências da situação social imediata, e permite-lhe controlar seu próprio pensamento.Vygostsky cria um conceito para explicar o valor da experiência social no desenvolvimento cognitivo. De acordo com esse conceito há uma “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZPD).

—  ZPD: distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, capacidade de solucionar problemas com a ajuda de um parceiro mais experiente.

Concluindo, são as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, o desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso esses processos são indissociáveis.

REFLEXÃO

A bibliografia recomendada pela professora para este trabalho demonstrou-se ser um pouco difícil de interpretar.

Para melhor compreensão foi necessário recorrer à internet.

FREUD

FUNDADOR DA PSICANÁLISE

Salienta a influência determinante do inconsciente (conteúdos psicológicos como impulsos, desejos, tendências, medos, de cuja existência o próprio individuo não tem consciência) para a vida psíquica do ser humano.

Explica o desenvolvimento humano pela evolução da psicossexualidade, salientando o papel da sexualidade infantil (que, no entanto, não coincide com a noção de sexualidade do senso comum).

Introduz uma nova concepção de ser humano, dando ênfase aos processos inconscientes e à sexualidade, contrastando com a noção que prevalecia na época, segundo a qual o ser humano era visto como essencialmente racional e controlando e controlando os seus impulsos através da razão.

Atribui à criança uma vivencia de sexualidade alterando profundamente a concepção existente na sexualidade.

Pressupõe a existências de processos inatos para além dos aprendidos. Introduz uma concepção dinâmica da personalidade (fruto de um jogo de forças em permanente interacção).

Utiliza métodos subjectivos de simbolização (ex: interpretação de sonhos)

O DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

A sexualidade infantil manifesta-se logo nos primeiros anos de vida e vai ter um papel importante na construção do nosso psiquismo.

Determinismo (não se pode fugir ao inconsciente).

A partir de Freud o conceito de processos mentais não é apenas os processos conscientes mas também os inconscientes (desejos, impulsos, motivações, etc.) que determinam a nossa vida psíquica.

 

1ª TÓPICA

DISTINÇÃO DO CONSCIENTE, O PRÉ-CONSCIENTE E O INCONSCIENTE:

Consciente: zona mais pequena de todas. Temos um conhecimento directo com todo o material que a constitui. Ex: Ter fome

 

Pré-consciente: é o nível do psiquismo que não há conhecimento imediato, mas que através das lembranças, recordações, memorias, podemos trazer para o consciente, é lembrado voluntariamente. Zona de ligação entre o consciente e o inconsciente.

Inconsciente: é a zona mais importante pois forma o psiquismo e é também a maior pois só temos consciência de uma parte dos conteúdos da nossa mente, é no inconsciente que emanam os processos psíquicos e é ele que determinam os nossos comportamentos. Nela não existe conhecimento directo, apenas indirecto, ou seja, o inconsciente manifesta-se nos sonhos, nos actos falhados e nas neuroses.

Infantil – porque a etapa mais importante é a infancia e no nosso inconsciente reside expreencias infantis traumatizantes. Ex: manu mais velho. Ciúmes.

Recalcado – o materias do inconsciente é activo/dinamico pois tende a passar á consciencia, a manifestar-se. Para passar ao estado consciente é submetido á censura. Esta recusa-lhe a passagem, o que significam que foram recalcados.

Recalcamento é o processo mediante o qual se impede o acesso á consciencia de impulsos indesejaveis.

Pulsões – são energias ou forças inatas que exprimem necessidades biologicas e que exigem satisfação, orientam e precionam o organismo para determinados afectos, comportamentos e atitudes. A pulsão visa reduzir a tensão proveniente de uma exitação corporal e a manutenção do equilibrio homeostático (equilibrio interno). Ex: fome.

Para explicar a fome a biologia, fála-nos no instinto de nutrição.

Da mesma forma para esplicar as necessidades sexuais do homem e do animal admite-se em biologia a existencia de um instinto/impulso sexual e serve-se do termo libído.

Tipos de Pulsões:

Conservação do EU- (Fome sede, sono). Se não as satisfazermos pomos em risco a nossa sobrevivência.

Pulsões sexuais ou libido - Não põem em risco a nossa sobrevivência. São as mais importantes para Freud, pois, controlam o nosso comportamento, tendem a manifestar desejos afectivos – sexuais

 

 2ª TÓPICA

Freud ao aperceber-se que o inconsciente não se reduz aos conteúdos psíquicos recalcados e que em todas as instancias psíquicas há elementos inconscientes em maior ou menor grau, cria a 2ª tópica, que, mostra o dinamismo do psiquismo através dos seus conflitos intra psíquicos onde esta envolvida a sexualidade infantil que influência a personalidade.

Na 2ª tópica existem 3 instâncias psíquicas:

O Id – (infra-ego, infra-eu)

É a partir do Id que se formam as outras 2 instâncias.

É formado por tudo o que herdamos e está presente à nascença (pulsões de vida e pulsões de morte).

É totalmente inconsciente (totalmente desligado do mundo real) mas não é todo o inconsciente.

Não actua segundo princípios lógicos (porque nele coabitam pulsões de vida e de morte) e morais (porque pretende realizar tudo o que lhe agrada sem se preocupar com o facto de isso ser bom ou mau), é ilógico, imoral e dominado pela fantasia.

Rege-se pelo princípio do prazer. Procura satisfazer imediatamente os seus impulsos e instintos, desconhecendo o certo e errado.

Não tendo qualquer conhecimento do que é a realidade o Id procura satisfazer as suas pulsões (descarregar a tensão, reduzi-la de modo a que o organismo se sinta confortável) mediante um processo irrealista.

Este processo consiste em formar uma imagem mental do objecto desejável. Este processo somente ilude a satisfação do desejo, não o realiza.

O Id é, em grande parte, animado pelo impulso sexual. É um grande reservatório da libido. Tem, por isso, uma forte ligação ao corpo, à nossa dimensão biológica.

O EGO – (eu) representante da realidade.

O Id para entrar em contacto com a realidade precisa do Ego. O Ego não é inimigo do Id, esta de certa forma (realista), ao seu serviço.

O Ego começa a desenvolver-se por volta dos 6 meses e funciona segundo princípios lógicos e racionais embora, paradoxalmente, seja em parte inconsciente.

Actua segundo o princípio de realidade, adiando a satisfação dos impulsos do Id até que o objecto apropriado a essa satisfação surja na realidade. Esta suspensão temporária significa que o Ego está realisticamente ao serviço do princípio de prazer.

O Ego desempenha o papel de executivo e de mediador em relação ao Id, decide que instintos e pulsões podem, na realidade, ser satisfeitos e de que modo. O Ego, na verdade, desenvolve-se a partir do Id e existe para satisfazer as necessidades deste e não as frustrar. Mas é realista, sabe que nem tudo é possível, que para termos certas coisas temos de renunciar a outras. Não podemos fazer tudo o que queremos.

Assim, o Ego visa impedir não o prazer mas sim uma descarga imediata da energia pulsional, isto é, uma satisfação que não tenha em conta os limites característicos do meio ambiente.

Superego – Representante da moralidade –

Diz-nos não o que podemos ou não fazer mas sim que devemos ou não fazer.

O Superego – (supereu)

Desenvolve-se por volta dos 3-5 anos (complexo Édipo).

Resulta da educação dada pelos pais, professores, etc. É o representante interno dos valores, normas e ideias morais de uma sociedade, que são transmitidos à criança (através dos pais e educadores) que os interioriza de tal modo que se tornam inconscientes.

Um superego demasiado repressivo (fruto de uma educação severa) é uma ameaça ao nosso desenvolvimento saudável, tornando-nos inibidos, complexados, vítimas de sentimentos de culpa exagerados, etc.

O superego vigia-nos dentro de nós. Reprime certos actos, favorece outros e, em certa medida, é indispensável para uma vida equilibrada no seio da sociedade.

O papel do superego é triplo:

- Inibir ou refrear os impulsos, sobretudo de natureza sexual e agressiva, que provenientes do Id podem arrastar o Ego em virtude da sua forte pressão.

- Persuadir o ego a substituir objectivos realistas por objectivos morais e moralistas.

- Procurar perfeição moral.

 

A vida psíquica desenrola-se sob o regime do conflito. O Id concentra-se no prazer, na gratificação imediata dos impulsos e ignora a realidade. O superego sobrepõe a moralidade à realidade.

O Ego tem de agradar os dois “senhores” em luta um com o outro.

O Ego tem que satisfazer os desejos do Id tendo em conta o que a realidade permite e o que a moralidade admite, de maneira a haver um equilíbrio entre o prazer, a realidade e a moral.

 

OS ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

Segundo Freud, o impulso sexual e a procura do prazer erótico determinam de forma poderosa o desenvolvimento afectivo do ser humano. Em cada estádio psicossexual a fonte de satisfação sexual é uma zona diferente do corpo (zona erógena) ou, em rigor uma diferente orientação da libido. Freud por satisfação erótico entende que é toda a sensação agradável cuja fonte é um determinado órgão ou região corporal.

Estádios 
Estádio Oral

0-1 Ano

Z.E – Boca 

A relação com a mãe assume especial significado, estabelecendo-se essencialmente através do seio materno que não simplesmente alimenta mas dá prazer.

Com o desmame, começa a confrontar-se com uma frustração (não obter de imediato o prazer oral), vivenciando um conflito entre o que deseja e a realidade.

Estádio Anal

1-3 Anos

Z.E – Região anal

 

A criança começa a controlar as fezes e descobre prazer na sua retenção e expulsão. A criança terá de aprender que não pode aliviar-se onde e quando quer, que existem momentos e lugares apropriados par tal efeito.

Existem pressões sociais no sentido do controlo fecal, e a criança vive também aqui um conflito de ambivalência, na medida em que tanto se sente inclinado a ceder como a opor-se ás regras de higiene.

Estádio Fálico

3-5 Anos

Z.E – Órgãos sexuais

 

Dedicando bastante tempo a examinar o seu aparelho genital, a criança manifesta uma curiosidade extrema por questões sexuais apesar dessa curiosidade ultrapassar a sua capacidade de compreensão.

A sexualidade deixa de ser exclusivamente auto-erótica para se dirigir ás pessoas mais próximas, questão os pais, originando aqui o complexo de Édipo/Electra. A superação desse complexo é importante para a formação dos conceitos de masculinidade e feminilidade. O superego fica formado após essa superação, que se dá com a Identificação da criança com o progenitor do mesmo sexo.

Estádio Latência

6-12 Anos

 

Recalcadas no inconsciente, as conturbadoras experiências emocionais do estado fálico não a aprecem perturbar, como se não tivessem acontecido. Esta amnésia infantil consiste no facto da criança esquecer todos os sentimentos vividos no estádio anterior e liberta a criança da pressão dos impulsos sexuais.

A criança centra agora a sua energia na escola (e na socialização em geral), ao nível das aprendizagens, dos relacionamentos sociais, da compreensão de dimensões culturais, do desenvolvimento dos papéis sexuais.

No final deste estádio, o aparelho psíquico está completamente formado.

Estádio Genital

Adolescencia

Z.E – Órgãos sexuais

As questões sexuais que estavam latentes vão ser reactivadas, existe uma reactivação do complexo de Édipo/Electra e à sua liquidação.

Já não encaram os pais como pessoas quase perfeitas mas passam a ter uma imagem mais realista.

Adquire capacidade de canalizar a sua afectividade para os outros, pois a libido começa a orientar-se para pessoas exteriores ao universo familiar e oriente-se progressivamente para o relacionamento sexual adulto.

 

 

 

 

 

O MÉTODO PSICANALÍTICO

Caracteriza-se pela utilização de técnicas de observação clínica, que visam aceder a conteúdos inconscientes.

 

Técnicas

Livre associação de ideias à Para tornar mais fácil a livre associação de ideias, o paciente deve estar à vontade: deita-se num divã ou senta-se numa cadeira confortável enquanto o analista, que falo só quando estritamente necessário, se senta fora do seu campo de visão.

O paciente conversa com o psicanalista conscientemente e através das palavras o paciente diz tudo o que lhe vai na cabeça sem que haja por parte do paciente qualquer atitude critica porque a partir desse assunto existe uma Livre associação de ideias, e são elas que dão ao psicanalítico elementos para chegar ao inconsciente.

 

Interpretação dos sonhos e análise dos actos falhados à O psicanalítico pede ao paciente que através do conteúdo manifesto (o que nos lembramos dos nossos sonhos (símbolos do inconsciente, ponto de partida para a interpretação dos sonhos)) faça uma associação de ideias sobre esses elementos para poder conhecer o conteúdo latente, ou seja, o verdadeiro sentido/significado das sonhos, para poder chegar ao inconsciente.

Para Freud, o conteúdo manifesto do sonho inclui muitos símbolos que representam o seu conteúdo latente. Estava convicto de que a maioria dos símbolos no sonho é de natureza erótica porque julgava que a maior parte dos impulsos e desejos reprimidos no inconsciente tinha a ver com a nossa vida sexual. A sexualidade encontra no sonho uma representação rica e variada.

A IMPORTÂNCIA DA INFÂNCIA

Os conflitos e incidentes mais marcantes na nossa evolução psíquica remontam, segundo Freud, à época da infância (primeira infância, sobretudo).

Os conflitos muitas vezes são mal resolvidos ou não resolvidos, o que quer dizer que são recalcados e reprimidos, afastados para longe da nossa inconsciência, todavia eles não deixam de existir, apenas não se manifestam directamente ao nível da consciência, tais conflitos e incidentes continuam a afectar o nosso comportamento e a nossa personalidade sem disso termos consciência. Manifestam-se de forma indirecta, provocando perturbações psíquicas, desordem no comportamento e sofrimentos físicos. Como esses conflitos foram recalcados (tornam-se inconscientes), são, sem que saibamos, a causa depois nossos actuais padecimentos físicos e psíquicos. É possível recordar/reviver esses conflitos (viagem à infância), pois agora que se é adulto pode-se perceber que esses conflitos não tem razão de ser, antes era-se criança e via-se as coisas de maneira diferente, agora já as vê de outra forma, pois o ego esta formado.

Freud estava convicto que à medida que o inconsciente se torna consciente, o doente pode aperceber-se do modo como certos acontecimentos da sua infância determinam o seu comportamento actual. Relembrar os traumas da infância, torna o paciente capaz de resolver conflitos que não pode resolver no passado.

A terapia psíquica afirma que as perturbações psíquicas e as desordens comportamentais derivam de conflitos inconscientes.

MECANISMOS DE DEFESA DO EGO

Os mecanismo de defesa do Ego, são forma de resolução ilusória, pois, não resolvem o problema, apenas o disfarçam, são em grande parte inconscientes de conflitos intrapsiquicos que permitem ao Ego lidar com sentimentos desconfortáveis devidos à ansiedade e à tensão.

Segundo Freud, a nossa vida psíquica desenrola-se sob o signo do conflito, isto é, entre a necessidade de satisfação do Id e os impedimentos e proibições que emanam na sociedade e são interiorizadas pelo Superego. Este conflito é geralmente e sempre que possível resolvido pelo Ego, que agindo segundo o principio da realidade, procura conciliar forças pulsionais opostas e moderar o conflito.

O Ego desencadeia mecanismos de defesa quando ocorre a ansiedade, ou seja, o Id e o Superego emanam mensagens extremamente opostas. Esses mecanismos visam reduzir a ansiedade intrapsiquica e actuando principalmente de forma inconsciente protegem o individuo da angustia, não o fazendo tomar consciência do conflito.

OS PRINCIPAIS MECANISMOS DE DEFESA SÃO:

Recalcamento: Consiste em reprimir e afastar da consciência impulsos e desejos inaceitáveis como recordações traumáticas, contudo, o que é recalcado não é eliminado, podendo voltar disfarçadamente. Ex.: Madalena ficou traumatizada na infância com a morte da irmã. Não consegue lembrar-se de ter ido ao funeral embora todos os familiares garantam que sim.

Racionalização: Visa proteger a nossa auto-estima e evitar complexos de inferioridade mediante argumentos ou justificações que mascaram a verdadeira realidade dos factos (predomina no estádio genital). Ex.: A Ana não quis ser minha namorada. No fundo, ainda bem porque não faz o meu género.

Projecção: Consiste em atribuir a outros sentimentos e desejos que são nossos, mas que recusamos por serem, regra geral, inaceitáveis ou pouco apropriados. É uma forma de nos libertarmos de problemas, defeitos e deficiências que são nossos. Ex.: André, que passa o tempo a lisonjear os seus patrões, queixa-se que os seus colegas são graxistas.

Deslocamento: O indivíduo substitui o objecto original de um impulso por outro sobre o qual liberta tensão. Ex.: Zangado com o patrão, Nuno chega a casa e insulta a mulher.

Regressão: Consiste em o indivíduo adoptar formas de comportamento características de estádios anteriores do seu desenvolvimento psicossexual, sobretudo os estádios infantis, esse regresso ocorre frequentemente após uma experiência traumática. Ex.: O Carlos, de seis anos, voltar a fazer chichi na cama porque vi pela primeira vez à escola.

Compensação: Visa superar situações de inferioridade (real ou sentida) através do envolvimento em actividades que as compensem e possibilitem a nossa auto-afirmação. Envolve, em certa medida, o recurso à ficção, uma fuga é realidade que somos. Ex.: Infeliz na sua vida sentimental, Jorge escreve histórias de amor com final feliz.

Sublimação: O indivíduo canaliza ou dirige para actividades socialmente desejáveis e aprovadas impulsos libidinais e agressivos considerados indesejáveis e perigosos, isto é, desviar impulsos que são considerados pelo sujeito como inaceitáveis para actividade socialmente úteis e gratificantes. Ex.: Sérgio vai praticar jogging quando se sente irritado e nervoso.

A IMPORTÂNCIA DO PASSADO E DA SEXUALIDADE:

O desenvolvimento infantil e o modo como se processa são decisivos para a formação da personalidade do indivíduo e determinam aquilo que o indivíduo será. O passado infantil, principalmente o complexo de Édipo/Electra, e as marcas que esse passado deixa no inconsciente década individual explicam, em grande parte, os seus comportamentos enquanto adultos e as características que definem a sua personalidade.

Freud afirmava que os problemas de que sofriam os seus pacientes seriam, em grande parte, o resultado de experiências traumáticas vividas nos primeiros anos de vida. Examinando as recordações dos seus pacientes, descobriu as suas motivações inconscientes e construiu a sua teoria psicossexual do desenvolvimento da personalidade.

O papel dos pais nos primeiros anos de vida e a maneira como lidam com os impulsos sexuais e agressivos dos filhos é fundamental para o desenvolvimento da personalidade.

Para Freud existem cinco estádios de desenvolvimento psicossexual, em cada estádio o prazer deriva de uma determinada zona do corpo (zona erógena). Sexualidade, para Freud, é fundamental para a realização do ser humano. Para Freud sexualidade não se reduz à sexualidade genital, essa, é apenas um aspecto da sexualidade, sexualidade é pois, toda a actividade corporal que, centrando-se em zonas erógenas, em diferentes momentos, tendem para o prazer.

Em cada estádio psicossexual o indivíduo vive o conflito entre os seus impulsos biológicos e as expectativas sociais. A forma como resolvemos tais conflitos entre as seduções das zonas erógenas e as exigências da realidade é determinante para a personalidade adulta.

Quando os conflitos não são resolvidos, o indivíduo pode fixar-se em dado estádio do seu desenvolvimento, não passando para o estádio seguinte. Pode, então, ocorrer a repressão, ou seja, o indivíduo regressa a um estádio onde se fixa com o objectivo de fugir aos conflitos, o que revela, falta de autonomia e incapacidade de enfrentar a realidade e experiências frustrantes.

A zona erógena muda de estádio para estádio (boca, ânus e órgãos sexuais). Nos três primeiros estádios (oral, anal e fálico) os ais são muito importantes, pois, se permitem uma auto-satisfação excessiva ou inibem em demasia o prazer erótico da criança, estarão a pedir um desenvolvimento psicossexual saudável.

A RELAÇÃO COM A ANSIEDADE:

Para Freud, lidar com a ansiedade é o tema central da existência humana.

As forças e pulsões que moldam o nosso comportamento e o nosso modo de ser são fundamentalmente inconscientes e de natureza sexual e agressiva.

Na 2ª tópica Freud considera o Id a base dinâmica de toda a vida psíquica, inconsciente e inato, tende para a auto satisfação, procurando sem ter em consta a realidade, obter o prazer e evitar a dor. O Ego tenta encaminhar esses impulsos para uma satisfação que seja uma solução de compromissos entre o que desejamos e o que realmente podemos obter, dados os obstáculos e as restrições do meio. Ainda existe o superego, a instancia psíquica que, muitas vezes, se opõe, de forma excessiva, aos desejos do Id, procurando obter a perfeição moral.

Desenrola-se então, o conflito. A ansiedade é uma vivência do Ego que se preocupa com esse conflito. Tenta satisfazer os desejos do Id, tendo em conta o que a realidade permite e a moralidade admite.

 O recalcamento dos desejos e pulsões inconscientes não significam que eles fiquem “desactivados”.

 Procuram muitas vezes exprimir-se e subir á superficie. Para ultrapassar a censura disfarçam- se, tornando-se irreconheciveis. Isto é, o inconsciente transforma-se e manifesta-se nos sonhos, nos actos falhados e nas neuroses.

Sonhos – É a realização ilusória (simbólica) de desejos inconscientes (recalcados). Para Freud o sonho é a via real de acesso ao inconsciente. O sonho não segue uma linguagem lógica racional.

Actos Falhados – São satisfações substitutivas que resultam de um compromisso entre Intenções. Uma consciente (socialmente aceite), e outra inconsciente (espreme um pensamento que o individuo não aceita conscientemente – regresso do recalcado -). Ex: Está encerrada a sessão (em vez de esta aberta a sessão). Esta intenção recalcada interfere com a intenção consciente e esta surge deformada, originando o acto falhado.

Neuroses Manifestações de algo que foi recalcado. Neuroses são doenças psíquicas que traduzindo-se em perturbações físicas resistem à medicação. Muitas neuroses derivam segundo Freud, da repressão dos impulsos sexuais e agressivos.

REFLEXÃO

A bibliografia recomendada pela professora para este trabalho demonstrou ser longa de interpretar.

Para melhor compreensão foi necessário recorrer à internet.

Este trabalho veio enriquecer ainda mais os conhecimentos anteriormente adquiridos.

REFLEXÃO CRÍTICA

Ao longo deste semestre, foi-nos dada a oportunidade de conjugar as matérias leccionadas na unidade curricular de Educação, Sociedade e Desenvolvimento, que se divide em duas partes: Psicologia e Sociologia. Estas duas partes colaboram eficientemente, na construção da unidade curricular que se preocupa em elucidar os alunos acerca da importância e da interligação entre estes três elementos: Educação, Sociedade e Desenvolvimento.

O trabalho autónomo desenvolvido ao longo das aulas e fora delas foi de extrema importância porque nos permitiu utilizar ferramentas de pesquisa, de forma a obter a informação necessária. Na nossa opinião, essa metodologia é de grande valia, já que permite aos alunos desenvolverem outras capacidades; o aluno deixa de estar dependente da informação que o professor fornece, sendo o aluno o principal responsável pelo aumento ou não do seu conhecimento.

A capacidade de todos nós, como alunos, conseguirmos desenvolver um trabalho autónomo bem-sucedido, só irá aumentar as nossas possibilidades como futuros integrantes no competitivo mundo do trabalho.

BIBLIOGRAFIA

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ANITA E. WOOLFOLK  ARTMED EDITORA (1998) BRASIL

O MUNDO DA CRIANÇA DIANE E. PAPALIA, SALLY WENDKOS OLDS, RUTH DUSKIN FELDMAN MC GRAW-HILL (2001)

SCHULTZ, D.P & SCULTZ, S.D(2006) ”TEORIAS DA PERSONALIDADE” SÃO PAULO. THOMSON

PEDRO ABRANTES, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO: A TEORIA DE VYGOSTKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO, AMÉLIA ALVAREZ E PABLO DEL RÍO

SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, Nº41, 2003, PP.93-115

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE DE RISCO MARIA MANUELA MACHADO DA SILVA, GRAVIDA (1993)

 

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